INVESTIGACIONES SOBRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

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ALFABETIZACIÓN DIGITAL: UNA ALTERNATIVA EMERGENTE PARA UNA SOCIEDAD INCLUYENTE
AUTOR:
Margarita María Arroyave Palacio
Candidata a doctor en Educación
Magíster en Educación con énfasis en: Didáctica de la Lecto – Escritura y Nuevas Tecnologías
Profesora de la Facultad de Educación.
Universidad de Antioquia. Medellín -Colombia
e-mail: mmarroya@ayura.udea.edu.co / margaritamar@gmail.com
RESUMEN
La alfabetización digital es un tema de actualidad que a su vez genera una serie de implicaciones educativas tanto a nivel conceptual como práctico. La alfabetización digital, entendida desde una perspectiva socioecológica, se convierte en una alternativa innovadora para los proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes con discapacidad intelectual. Los cuales, en su mayoría, dejan la escuela sin haber adquirido habilidades indispensables para responder a las exigencias de una sociedad donde las tecnologías de la información y la comunicación forman parte de la cotidianidad, lo cual se convierte en una situación más de exclusión social, si se continúan perpetuando modelos de enseñanza tradicional.
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La investigación y la innovación en el ámbito de la discapacidad intelectual, ha generado cambios importantes no sólo en las concepciones actuales; sino también en la terminología, las prácticas profesionales, las organizaciones, los servicios y las políticas sociales. Desde hace ya varios años, las necesidades de las personas con discapacidad intelectual, han tenido un papel protagónico en los procesos de investigación y atención; razón por la cual, frecuentemente se reorientan los lineamientos teóricos sobre los cuales se sustentan los programas y servicios que buscan dar respuesta a las necesidades de estas personas.
La evolución que se ha presentando en la noción de discapacidad, ha posibilitado que la discapacidad intelectual, sea considerada como una limitación del funcionamiento humano, reflejada en la interacción entre la persona y su contexto (AARM 2002). De tal modo que, las limitaciones significativas en el comportamiento adaptativo y el funcionamiento intelectual de esta población, pueden variar dependiendo de los apoyos individualizados que se empleen; razón por la cual la discapacidad intelectual deja de ser considerada una característica o rasgo invariable de la persona.
Desde esta perspectiva socioecológica, el comportamiento adaptativo, se convierte en un elemento central para la comprensión de la discapacidad intelectual, así la conducta adaptativa le otorga a dicha comprensión un enfoque donde la persona deja de ser vista como un ente exclusivamente biológico y cobran interés los factores psicológicos y sociales. Esta perspectiva establece claramente que dicha conducta resulta de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona, y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto; es decir, la interacción de las personas y sus entornos permite determinar la medida de las habilidades funcionales relacionadas con resultados sociales importantes, y establecer, además, la provisión y valoración de servicios basados en las necesidades de apoyo de la persona, lo que implica reducir las diferencias entre las demandas del entorno con los niveles de habilidades funcionales de la persona (Castellani, 1987, citado por Schalock, 1998).
En este sentido, se hace necesario prestar mayor atención al contexto en el que se desenvuelve la persona con discapacidad intelectual, que permita una mejor apreciación
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de la realidad social donde se le exige poner en práctica habilidades de carácter conceptual, práctico y social (Montero 2003). En la actualidad, estas personas se encuentran ante una la realidad social que exige otro tipo de habilidades para las cuales no están preparados dejando en evidencia sus limitaciones para desempeñarse de manera adecuada en la sociedad. Las personas con discapacidad intelectual, en su mayoría, dejan la escuela sin haber adquirido habilidades indispensables para responder a las exigencias de una sociedad donde las TIC y los entornos digitales forman parte de la cotidianidad. Lo cual representa para un amplio grupo de personas con discapacidad intelectual, un aumento significativo en la exclusión social, ya que la información que circula habitualmente en formatos impresos o digitales es incomprensible para ellos; razón por la cual estas personas se encuentran cada vez más excluidas de la sociedad.
Las personas con discapacidad intelectual se constituyen en un colectivo en situación de riesgo de exclusión digital, pero a su vez también pueden ser uno de los colectivos que más puedan beneficiarse de la tecnología y especialmente de internet. Existen varios motivos que hacen que estas personas queden en situación de exclusión digital, de acuerdo con Collado (2007) los motivos pueden ser de tipo técnico y de contenido. Al respecto Casacuberta (2007 p227) puntualiza estos motivos de la siguiente manera: “Los ordenadores personales y el software presentan actualizaciones y nuevas características cada año y, con ello, se hacen cada vez más difíciles de usar. Eso no es problemático para los usuarios que están familiarizados con las TIC. Sin embargo, hace que las cosas sean mucho más complejas cada año para los excluidos digitales, especialmente cuando hablamos de personas ancianas o con discapacidades”.
Específicamente las personas con discapacidad intelectual están viendo limitados sus derechos a la información, al trabajo, a la educación, teniendo que acceder a ellos de manera convencional, como única opción. (Arrastia 2009). Será necesario considerar la alfabetización digital como una alternativa que promueva la participación e interacción de estas personas en la sociedad actual; para lo cual, será necesario, tal y como lo plantea Llopis (2007) fijar con claridad el para qué necesitan las nuevas tecnologías y cuánto y qué deben saber sobre ellas, para alcanzar el grado de competencia que les sea útil, de acuerdo con las exigencias de su contexto inmediato.
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Finalmente, la evolución y transformación del concepto de alfabetización está relacionado directamente con el momento histórico y el contexto. De esta manera la alfabetización digital debe estar vinculada a una práctica social bajo condiciones de funcionalidad y significación que permita diferentes niveles en la adquisición de competencias, acordes a las exigencias de la sociedad actual. La ausencia de estas competencias digitales es una condición de la exclusión social establecida bajo el concepto de brecha digital.
Razón por la cual se hace necesario renovar el conjunto de habilidades académicas funcionales de la conducta adaptativa, en relación con las exigencias de la sociedad actual. Ya que leer de rótulos, letreros, avisos, comprar, utilizar el transporte público o realizar una solicitud de empleo, entre otros, ya no son habilidades suficientes para una persona pueda desempeñarse de manera independiente en la vida cotidiana. El concepto de conducta adaptativa debe comenzar a considerar dentro de su repertorio de habilidades, otras habilidades relacionadas con la alfabetización digital, como una alternativa que permite equiparar las necesidades que tienen los adolescentes con discapacidad intelectual y con las demandas del contexto.
Para que el concepto de alfabetización digital haga parte de la conducta adaptativa debe establecer un marco de interacción funcional y significativa con diferentes entornos digitales, bajo una perspectiva sociecológica sustentada en el sistema de apoyos que responda al ritmo particular de aprendizaje de cada adolescente, y a su vez se ajuste a sus intereses y necesidades, lo que permitirá garantizar la adquisición de habilidades y competencias a través de situaciones de aprendizaje enmarcadas en la diversión, la exploración y la comunicación, como elementos básicos para generar conocimiento.
De esta manera se puede considerar que: reconocer íconos y nombres de algunos programas y páginas web, buscar y selecciona información de interés, explorar páginas web de interés, enviar y responder mensajes del correo electrónico, mantener una conversación larga a través de chat, comprender y explicar diferentes procedimientos relacionados con los entornos digitales, son competencias que pueden hacer parte del repertorio de habilidades académicas funcionales de la conducta adaptativa.
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Es así como el modelo de alfabetización digital que se propone, se sustenta teóricamente en dos de las premisas conceptuales, propuestas por la Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD), anteriormente denominada Asociación Americana del Retraso Mental (AARM).
Primera premisa: La discapacidad intelectual se considera desde una perspectiva sociecológica en la que la limitación del funcionamiento humano ejemplifica la interacción entre la persona y su entorno. Y la segunda premisa: Los apoyos individualizados pueden representar una mejoría del funcionamiento individual y la calidad de vida. Se establece una relación entre las capacidades funcionales y necesidades de apoyo. El papel de los apoyos se sustenta en bases ecológicas e igualitarias. Estos se definen como recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses, y bienestar personal, y además mejoran el funcionamiento individual. (Luckasson et al., 2002; citados por Verdugo y Jenaro, 2004). Dichos apoyos pueden provenir de la tecnología, los individuos, las agencias y/o los proveedores de servicio.
Este modelo de alfabetización digital se constituye en una alternativa coherente con las necesidades que tienen los adolescentes con discapacidad intelectual y con las posibilidades del contexto. En su mayoría estas necesidades están siendo abordadas desde la perspectiva del sistema de apoyos, pero específicamente desde lo que son las adaptaciones tecnológicas, es frecuente encontrar adaptaciones tecnológicas para personas con discapacidad sensorial o motora, pero muchos de estos estudios que se han realizado a nivel nacional y mundial no responden a las necesidades que tiene las personas con discapacidad intelectual para el acceso a la información.
El concepto de alfabetización exige una mirada crítica, reflexiva y renovada. En el marco de la sociedad de la información, la tecnología digital está modificando significativamente el concepto de alfabetización y las prácticas alfabetizadoras. Las diferentes formas de comunicación están ahora integradas por diversos elementos tecnológicos que han impactado aspectos sociales, culturales y educativos. Ya que el concepto tradicional de alfabetización se queda corto ante las
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características y dinámicas que se crean con tecnologías como el computador y la Internet.
El concepto de alfabetización digital fue popularizado por Paul Gilster, quien la define como la habilidad de entender y usar información en múltiples formatos con una amplia gama de recursos los cuales se presentan a través del computador. Gilster además, identifica como el núcleo de las habilidades de la alfabetización digital al pensamiento crítico, más que a las competencias técnicas. Enfatiza en dos aspectos centrales: 1) la evaluación crítica de lo que se encuentra en las páginas web, más que en las habilidades técnicas necesarias para acceder al uso de estos sitios. Y 2) El uso pertinente de las capacidades en la vida real, ya que la alfabetización digital es algo más que habilidades o competencias. (Gilster, 1997).
En la actualidad la alfabetización debe reconocer el contexto en donde se están presentando otras manifestaciones sociales a partir de las relaciones que se establecen con los fenómenos mediáticos, los cuales exigen otro tipo de habilidades y competencias que la alfabetización le debe garantizar a las personas; es decir, formar personas capaces de vivir en armonía con los avances tecnológicos que se están presentando. A continuación se proponen cinco conceptos claves de la alfabetización digital propuestos por Labbo y Reinking (1998):
1) La alfabetización digital requiere de la habilidad de ser un aprendizaje para toda la vida.
2) La adquisición y desarrollo de la alfabetización digital a menudo ocurre en la persecución de otras metas por ejemplo de comunicación, acceso a información.
3) La alfabetización digital ocurre en contextos sociales, lo cual mantiene la posibilidad de oportunidades de interacción flexibles y colaborativas.
4) La alfabetización digital requiere de competencias estratégicas que involucran la habilidad en el uso y entendimiento de formas múltiples de organizar la información de manera no lineal, desplegada en varios formatos.
5) la alfabetización digital requiere de la conjugación entre pensamiento crítico y producción para acceder a las variadas formas de información, se debe hacer significativo la gran variedad de sistemas simbólicos, integrando múltiples tareas digitales para propósitos comunicativos específicos.
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Es claro entonces que el este concepto de alfabetización digital que se propone está alejado de la enseñanza exclusiva de habilidades técnicas, primero debe haber una comprensión y funcionalidad para utilizar de manera eficaz el correo electrónico, los procesadores de textos, editores de imágenes y demás programas y aplicaciones digitales. Además, debe ir acompañado de estrategias enmarcadas en la perspectiva sociecológica del sistema de apoyos, que permita la adquisición de habilidades y competencias a través de una interacción funcional y significativa con diferentes entornos digitales.
En este sentido, se proponen situaciones de aprendizaje enmarcadas en la diversión, la exploración y la comunicación, como elementos básicos para generar conocimiento. Y desde este enfoque funcional se le da significado e intención real a cada una de las actividades, las situaciones de aprendizaje están diseñadas a partir de los intereses de cada una de los adolescentes. La estructura metodológica responde al ritmo particular de aprendizaje de cada uno de ellos, y a su vez se ajusta a sus intereses y necesidades. Por lo tanto, en su desarrollo se necesitan adaptaciones que son implementadas en la medida que sean necesarias. Las actividades que se proponen pueden ser realizadas por adolescentes que presenten un nivel funcional en sus habilidades académicas y sociales. De acuerdo a su desempeño, se cambia el tipo de apoyo y el nivel de exigencia. (La propuesta se ejemplifica a través de videos cortos.)
CONCLUSIONES
En definitiva, la alfabetización digital es una nueva competencia, y como tal debe hacer parte del conjunto de habilidades académicas funcionales. La adquisición de dichas competencias favorece la autonomía y participación de los adolescentes con discapacidad intelectual en sus contextos cercanos, y lo contrario contribuye a perpetuar condiciones de exclusión que históricamente ha afrontado esta población.
Este modelo de alfabetización digital que se propone es flexible y significativo, y en él se identifican las necesidades que en cuanto a información y comunicación digital tienen los adolescentes con discapacidad intelectual. Además, se realizan actividades
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comunicativas con diferentes aplicaciones y herramientas digitales, en contextos reales y significativos. Las actividades planteadas están marcadas en actividades de ocio, tiempo libre y habilidades prelaborales.
Durante su desarrollo, las mediadoras les permiten a los adolescentes ser sujetos activos, y para ello se destinan las primeras sesiones: para conocer los usos comunicativos funcionales que estos adolescentes pueden generar en entornos digitales, (cada uno puede generar clases particulares de significado y valores), y analizar el tipo de conexiones significativas que pueden establecer con el uso de internet.
La alfabetización digital para adolescentes con discapacidad intelectual se constituye en una alternativa innovadora para responder, desde un enfoque inclusivo, a las necesidades de carácter académico funcional que tienen estos jóvenes. El trabajo con aplicaciones como PowerPoint, Audacity, Slide, Youtube, Balbolka y diferentes páginas de internet, nos demostró que existen otras formas de acceder a la lectura y a la escritura, y que a pesar del bajo desempeño que presentan en estas áreas, estos jóvenes logran acceder y comprender de manera significativa diferentes entornos digitales, lo que los hace usuarios activos de la tecnología.
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
Arrastia L. M. (2009) Tecnologías de la información y las comunicaciones para personas con discapacidad intelectual. Navarra. Universidad pública de navarra.
Casacuberta, S. D. (2007) E-inclusion: los retos cognitivos. Enrahonar 38/39, 221-230. Universitat Autònoma de Barcelona
Collado B. A. (2007) Contextos de exclusión digital y agentes de alfabetización digital. En: Ortoll Espinet, Eva (coord.) / Casacuberta Sevilla, David / Collado Bolívar, Antonio Jesús. La alfabetización digital en los procesos de inclusión social. Ed. UOC. Barcelona
Gilster, P. (1997), Digital literacy. Wiley, New York NY.
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Labbo, L. D. y Reinking D. (1998) Technology and literacy education in the next century: Exploring the connection between work and schooling. En: Peabody Journal of education. 73. (3 y 4). (pp, 273-289). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Llopis, E. S (2007) Alfabetización digital: Estrategias formativas. En: Casado, O. R. (Dir) Claves de la alfabetización digital. En: Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo de la sociedad del conocimiento (fiap), Madrid, España.
Montero (2003). “Conducta adaptativa y discapacidad aquí y ahora: Algunas propuestas para la mejora de la práctica profesional”. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual. Vol. 34, N.º 206. Pp. 68-77.
Reinking D.(1994). Electronic literacy (perpectives in Reading research No.4) Athens. G.A. And college park MD: National Reading Research Center.
Sánchez, M. R. (2002). Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid: CEPE.
Verdugo, M. A. y Jenaro, C. (traductores) (2004). “Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo” Madrid: Alianza Editorial.
Schalock (1998). “La confluencia de la conducta adaptativa y la inteligencia: Implicaciones para el campo del retraso mental”. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, Vol. 29. Pp. 5-21.

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La investigación en la escuela como una estrategia para formación en la diversidad
Pablo J. Patiño, MD, MSc, DSc
Director Fomento a la Investigación
Colciencias
Cuando observamos las personas que se encuentran en nuestro alrededor es evidente la enorme diversidad; vivimos en una sociedad cada vez más plural en cuanto culturas, religiones, intereses, posibilidades y por tanto la escuela no puede estar ajena a esta realidad. En las instituciones educativas cada vez con más frecuencia se aprecia la presencia de estudiantes heterogéneos en cuanto aspectos cognitivos, motivacionales, familiares, culturales, sexuales, raciales, religiosos, etc., y lo más probable es que esta heterogeneidad seguirá aumentando.
La declaración Constitucional de que somos un país pluriétnico y multicultural, no es suficiente para lograr que el reconocimiento de la diversidad sea una propuesta política; y mucho menos para indicar que se ha tomado los espacios institucionales. La educación no escapa a ello. Mucho se ha hablado de la educación para o desde la diversidad cultural, sin que se pueda indicar el modo cómo se integra este componente a las actividades escolares, sin que pasemos del reconocimiento de costumbres de las comunidades afro e indígenas o de mencionar las necesidades que tienen niños y jóvenes con ciertas condiciones especiales. Debemos decir que esto no es educación para o desde la diversidad
Una primera tarea de la escuela es preguntarse por el modo en que vive y define la diversidad cultural, por las estrategias que emplea para pasarla del discurso a la acción. Pues también para la diversidad, la escuela y la educación, son necesarias. Pese a los señalamientos que la ubican en el lugar de la crisis, la acusan de rezagada, obsoleta; también se la ve como una práctica o un proceso necesario para dar forma a diversos propósitos (económicos, políticos, sociales, culturales); lo que la deja en un lugar de aparente de privilegio respecto de otras prácticas.Camps (2008) lo señala:
Cuando hay violencia, desorden, delincuencia, maltratos, incivismo o falta de cohesión social, enseguida culpabilizamos a la escuela, porque seguro que es allí donde las cosas fallan. De esta manera, lo que les estamos pidiendo a los docentes es que hagan muchas funciones a la vez: que sean curas, psicólogos, asesores, asistentes sociales y terapeutas. Ante un problema social, lo primero que nos ocurre es crear una asignatura que lo resuelva. Se han propuesto asignaturas de todo tipo y para resolver un sinfín de problemas. Asignaturas para enseñar seguridad vial, de educación para la salud, para enseñar a ver la televisión. La última es la de educación para la ciudadanía, que sin duda está justificada y es necesaria. Ahora bien, la falta clamorosa de civismo no se corregirá únicamente mediante una materia que se proponga enseñar a los alumnos, con mejor o peor fortuna, a ser buenos ciudadanos (p. 111)
Así, resulta necesario definir algunos límites de la educación y buscar relaciones con otras prácticas y procesos de formación, tal como la investigación escolar. No como un ejercicio vano del saber; sino como una estrategia para poner a la escuela y la educación en el centro de lasrespuestas a las necesidades y demandas sociales. Por ello, ahora como nunca antes, la
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escuela –especialmente la de sectores populares,contextos marcados por pobreza, exclusión, violencia- se encarga, también, de asegurar el orden social, de garantizar las condiciones sociales y culturales del aprendizaje. Podría decir, siguiendo a Antelo(Antelo 2005), que la tarea de la escuela no puede seguir siendo “asistencialismo y cuidado y afecto y todo eso” (p. 33). Debe buscarse un lugar de acción para la escuela y su acción que pase por otros referentes institucionales, epistemológicos, conceptuales y teóricos.
Situar a la escuela en el territorio de las expectativas supone traspasar el umbral de la sola determinación de las funciones asignadas. La posibilidad de cifrar expectativas sobre la escuela habla de una relación socioeducativa en la que tiene lugar un conjunto de deseos e intereses que se ponen en juego aun en sistemas determinados y controlados. La dimensión del “uso” cuestiona las pretensiones homogeneizadoras de las instituciones educativas y habilita la búsqueda de los deslizamientos de sentido. (Duschatzky 1999: 15).
En este marco, la investigación escolar es una alternativa para modificar ritmos de aprendizaje, variar esquemas de enseñanza, abrir posibilidades de encuentro entre saberes, articular preguntas y realidades sociales; en otras palabras, se trata de plantear el contexto como ese escenario construido históricamente por los sujetos que lo han hecho posible, sitúa la reflexión por el acto educativo que en él tiene lugar a partir de sus correspondencias y su coherencia, pero también a partir de sus rupturas y discontinuidades, permite poner el acento en el ejercicio docente e institucional con el propósito de identificar los lugares neurálgicos que reclaman por contextualizarse en la escuela.
Jiménez y Vilá (1999, 199) han definido la educación en la diversidad “como unproceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento quesurge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidady pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje)diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a unarealidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de lascondiciones y relaciones sociales y culturales”.
La realidad actual demanda de una escuela que vaya mas allá detransmitir conocimientos, ésta debe educar en valores para lavida y la convivencia, que sea capaz de respetar todas las diferencias individuales ysociales independientemente de su edad, raza, sexo, creencias… que atienda a losniños y jóvenes en función de sus diferencias y peculiaridades.Para dar respuesta a esta nueva contextualización de la escuela se requiere que el sistema educativo se preocupe por la formación de ciudadanos que no sólo participen de forma activa del aparato productivo, sino que además sean socialmente responsables y que tengan el reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad como uno de sus valores. Aunqueel avance hacia una economía basada en conocimientorequiere de una masa crítica de individuos responsables, no sólo de la generación de nuevo conocimiento sino de su aplicación en productos de alto valor agregado, también es claro que la promoción a la diversidad es uno de los elementos que favorece los procesos de innovación.
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Los grandes cambios del mundo que se han producido como consecuencia de una economía cada vez más globalizada y competitiva, obligan a que busquemos nuevas alternativas para que todos los sectores de la población, en particular quienes participan del sistema educativo, se hagan parte de los procesos de producción y apropiación del conocimiento, no sólo porque se requieren de individuos que puedan generar nuevos conocimientos sino porque es urgente que seamos capaces de hacer un uso responsables y sostenible de los avances científicos y los desarrollos tecnológicos asociados a esta transformación. Una manera de avanzar por una ruta que acelere esa transformación consiste en involucrar niños y jóvenes en la cadena de generación y apropiación social del conocimiento. En estas condiciones nuestra escuela adquiere un papel cada vez más relevante pues requiere de estrategias que formalicen la educación basadaen la indagación e investigación en el aula de clase con el fin que estudiantes y maestros se conviertan en actores importantes para la construcción de una sociedad más justa y equitativa.
La tarea es entonces construir unas condiciones tales en nuestro sistema educativo que faciliten no solo la generación de conocimiento sino además su apropiación yaplicación a partir del entorno propicio que constituye la escuela. En este sentidouna estrategia que haga uso apropiado de la investigación como proceso pedagógico permitirá que los estudiantes de nuestras instituciones educativas desarrollen estructuras mentales diferentes, no solo más aptas para ser exitosos en un mundo globalizado, sino sobre todo para enfrentar de manera crítica y reflexiva los retos que nuestra sociedad necesita superar. Para lograr este cambio se requiere de la participación activa de los maestros y los estudiantes en actividades formales de investigación, así como de la participación de la comunidad científica de nuestro país en dichas acciones. De esta manera se promueve la creación de un entorno donde el proceso de generación y aplicación del conocimiento se hace de una manera natural al proceso educativo.
Sin embargo, es necesario reiterar que debemos partir de considerar las ciencias y distintas aproximaciones a ellas como un elemento esencial de la diversidad. En este sentido deben existir bases conceptuales que permitan establecer una relación más cercana con la características de nuestra comunidad educativa. Estos se podrían resumir en tres ámbitos que buscan ser impactados por un programa dirigido a transformar la educación en nuestro medio:
– Ámbito social: Las y los estudiantes necesitan un mensaje claro acerca de la importancia de establecer una relación en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad, entender-saber (comprender) que la diversidad individual y social constituyen aspectos esenciales de la humanidad.
– Ámbito político: Las y los estudiantes son sujetos que asumen su papel como ciudadanos que se ven como seres críticos, que conocen y ejercen sus derechos y deberes en pro de una mejor sociedad (sujetos políticos).
– Ámbito científico: La apropiación de la ciencia y la tecnología por parte de niños y jóvenes les permitirá vivir conscientemente como generadores y usuarios del conocimiento, responsables de su papel para el desarrollo del país y el avance de toda la humanidad.
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La conjunción de estos tres ámbitos en nuestras instituciones educativas tendría la posibilidad de formar individuos autónomos, que sean capaces de asumir con responsabilidad el poder que les entrega tanto el conocimiento como la constitución política de Colombia. De esta manera se puede lograr la formación no solo de ciudadanos sino de personas, un concepto mucho más incluyente, universal y que tiene como fundamental a la dignidad humana.
Un manera de promover la formaciónde sujetos autónomos y responsables pero que al mismo tiempo considere la diversidad de niños y jóvenes puede ser el proceso de indagación/investigación. Los estudiantesen la escuela, independiente de su procedencia, etnia, religión, clase social, deben cuestionar, indagar y asumir posiciones críticas tanto acerca del conocimiento científico y tecnológico como de su entorno social, político, económico y cultural, todo esto constituye un conocimiento fundamental para su desempeño futuro. Por tanto, el sistema educativo en su totalidad (escuelas, gobierno, universidades, parques-bibliotecas, museos, centros de investigación, sector empresarial) debe crear condiciones tales que permitan que niños y jóvenes realicen su proceso de aprendizaje y apropiación del conocimientos a partir de la indagación/investigación.Pero esto no se puede quedar solamente en la posibilidad de hacer preguntas o en tratar de dar respuestas mediante la conjetura o la intuición, la indagación debe tener implícita la necesidad de dar respuesta a las preguntas mediante la investigación. De esta manera la investigación se convierte en parte del currículo y sus contenidos se construyen a partir de la pregunta y por tanto en un elemento integral del proceso educativo. Además, se permite el reconocimiento del estudiante como sujeto que hace parte de la sociedad y que a su vez le da cabida al cambio y a la transformación.
Un componente importante de un programa exitoso de investigación en el currículo escolar lo constituye la divulgación de los resultados generados de forma que los estudiantes den a conocer sus productos científicos y tecnológicos al resto de la sociedad. De esa manera el nuevo conocimiento se instaura como bien inmaterial de la humanidad, al mismo tiempo que participa de un sistema productivo basado en conocimiento y además se convierte en insumo para que más niños y jóvenes se involucren en el proceso.
Para lograr una transformación que involucre la investigación en el aula de clase se requiere de la participación activa de los estudiantes y sus maestros en actividades formales de investigación, así como de la participación de la comunidad científica en dichas acciones. Las Escuelas deben ser centros académicos y los miembros de esta comunidad deben convertirse en generadores de nuevo conocimiento científico, tecnológico, social, cultural o cualquier otro que se proponga; de esta manera se establece un entorno donde el proceso de generación y aplicación del conocimiento se hace de una manera natural al proceso educativo. En el sentido anterior el programa de la Feria de ciencia, tecnología e innovación de Medellín se ha propuesto lo siguiente:
Promover la construcción de una cultura que tenga a la ciencia y la tecnología como un componente importante del desarrollo social mediante la participación de los niños, niñas y jóvenes –estudiantes de educación básica- en procesos de investigación formal. Esta es una estrategia que permitirá la formación de individuos críticos y ciudadanos conscientes
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de su papel como líderes para la generación de conocimiento que ayude en la transformación de las condiciones adversas en los ámbitos social, económico y ambiental, lo cual se evidenciará por la generación de proyectos de investigación e innovación por los miembros más jóvenes de nuestra comunidad. Referencias
 Antelo, E. (2005). Tarea es lo que hay. Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. I. Dussel and S. Finocchio. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica: 27-34
 Camps, Victoria, 2008, Creer en la educación. La asignatura pendiente, Barcelona, Península.
 JIMÉNEZ, P. y VILÁ, M. (1999): De educación especial a educación en la diversidad.Málaga, Aljibe.
 Jolly E, Campbell PB, Perlman LK (2004). Engagement, capacity, and continuity: A trilogy for student success. GE Foundation.
 Skliar, C. and M. Téllez (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires, Noveduc
 van Zee, Mistrell, J (1997). Using questions to guide student thinking. The Journal of Learning Sciences. Vol 6, pp. 227-269.

Ciencia e Investigación …..Para principiantes….?
Fabián Jaimes MD, MSc, PhD
Departamento de Medicina Interna
Universidad de Antioquia

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EL COLEGIO ALCARAVANES
RESUMEN
La tendencia de desarrollo de un modelo socio-crítico en la línea investigativa, plantea como fin, contribuir para que los estudiantes que hacen parte del proceso educativo del colegio Alcaravanes obtengan los elementos necesarios para participar activamente en su proceso de autoformación, mediante el desarrollo del pensamiento crítico, la constitución como ser social generador de cambios sociales y constructor de conocimientos inacabados.
La investigación en el colegio Alcaravanes se centra en el ser humano y sus relaciones con el contexto y el objeto de conocimiento. Cobra sentido significativo el método, y es ahí donde se suscriben los proyectos de aula con enfoque investigativo, enmarcada en la perspectiva de la investigación formativa que está focalizada en el proceso a través del cual los estudiantes conocen, reconstruyen y llevan al contexto sus experiencias técnicas y metodologías, técnicas propias de la investigación formal. Es un proceso de construcción de conocimiento directamente asociado con el aprendizaje y la enseñanza, desarrollando, en torno a ellos, una reflexión sistemática a partir de la vinculación entre teoría y experiencia de formación.
OBJETIVO GENERAL
Motivar la actitud científica e investigativa en los estudiantes de los diferentes niveles escolares del colegio Alcaravanes, generando espacios de reflexión y producción sobre el conocimiento social, cultural, científico y tecnológico, a partir de la configuración de proyectos de aula con enfoque investigativo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Fomentar el espíritu investigativo en los estudiantes con el propósito de fortalecer la reflexión y la toma de conciencia sobre el impacto de sus acciones en los contextos sociales de los que son parte.
 Innovar procesos curriculares.
 Fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas y competencias investigativas en los estudiantes.
REFENTES TEÓRICOS.
La formación investigativa, enfatiza, no solo en los procesos de los estudiantes, sino también en los programas curriculares en los cuales están comprometidos tanto estudiantes como docentes, entendiendo este tipo de investigación como aquella que está centrada en el currículo, en el plan de estudios, en los conocimientos y en las competencias y habilidades que se deben interiorizar como parte del proceso de aprendizaje; en esencia, busca que los estudiantes estén motivados y dispuestos a desarrollar un espíritu investigador, que les permita ser sujetos críticos y reflexivos, que transformen los problemas mediante la formulación de proyectos y estrategias que beneficien la comunidad en general.
Uno de los retos es mantener la investigación como una actividad sistemática y regular en el trabajo habitual de las aulas (proyectos de aula), constituyéndose en un proceso mediado por los maestros para la integración de los contenidos de las áreas con los intereses de los estudiantes.
En la formación para la investigación formativa, se identifican estilos de indagación como una tendencia permanente referida a tres elementos constituidos dentro del plan de estudios y el currículo a saber:
El que aprende a indagar (sujeto cognoscente): Requiere de un proceso de formación permanente del estudiante para el trabajo INVESTIGATIVO y con la información requerida para el desempeño exitoso en la colaboración de los mediadores sociales, que pueden ser los pares o el maestro, desde el punto de vista del enfoque sociocultural de la teoría Vygotskiana que orientan el colegio Alcaravanes…
“Los procesos psicológicos son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicológico está en la construcción de significados, concretamente, en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los demás. También se considera que la elaboración individual de los
significados es parte de una construcción activa y social del conocimiento que compartimos con los demás miembros del contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos.”(PEI colegio Alcaravanes, 2012).
El que enseña a indagar (sujeto docente). Es quien con actitud investigativa, no solo tiene la responsabilidad de enseñar, sino también de problematizar, reflexionar, participar activamente para transformar su quehacer. Un docente que asume retos y se inscribe en la línea de la transformación intelectual y social, que concibe la educación como un laboratorio social en donde se confrontan los procesos y se produce conocimiento. De acuerdo con el enfoque crítico del colegio Alcaravanes para formar en investigación se requiere de…
“Maestros que reconozcan a sus estudiantes como personas con historicidad propia, con saberes previos, producto de sus experiencias, que en su desempeño pedagógico tomen en cuenta los conocimientos que el estudiante lleva al Colegio; o que como lo indica Giroux, los programas escolares sean comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia. Teoría de interés quiere decir que el programa refleje los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representa, las relaciones sociales que afirma o descarta” (PEI colegio Alcaravanes, 2012).
La cosa indagada (objeto de indagación). Es el objeto de investigación en donde se significa, resignifica, descubre y reflexiona sobre el conocimiento.
COMPETENCIAS DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO:
 LA OBSERVACIÓN: Consiste en observar un fenómeno hecho o caso, tomar la Información y registrarla para el análisis posterior
 COMPRENSIÓN: referida a la comprensión del objetivo de la investigación, comprensión de las variables que se conjugan en la investigación y la comprensión del problema y la recopilación de los resultados.
 SÍNTESIS: competencia que desarrolla en el estudiante la recolección y estructuración de la información.
 RAZONAMIENTO: considerado como la actividad mental que consiste en conectar ideas siguiendo reglas para determinar proceso mental.
 APLICACIÓN: referida a la competencia de búsqueda y consolidación del saber.
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Para investigar es necesario asumir una postura frente a cómo los seres humanos acceden al conocimiento, es en esa medida que el enfoque investigativo cobra sentido a partir de la investigación cualitativa, porque parte de la concepción que la realidad se construye en interacción de quienes participan en ella y que al ser múltiple, se debe tener en cuenta los contextos en los que se suceden las situaciones dadas.
La investigación cualitativa en un modelo histórico cultural como el del colegio Alcaravanes, se interroga por los procesos particulares de un hecho social, que se van entrelazando en una sucesión espacial y temporal para poder comprender y plantear alternativas de transformación de la realidad.
Con lo anterior y de acuerdo con el autor Bernardo Restrepo G, el enfoque de la investigación formativa está centrada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, porque tanto en los maestros como en los estudiantes desarrolla el pensamiento crítico y autónomo, permitiendo el acceso a conocimientos desde los contextos más inmediatos hasta los más lejanos (regionales, nacionales e internacionales), lo cual se logra en el colegio Alcaravanes con la implementación de la estrategia de los proyectos de aula que se realizan en los diferentes niveles escolares. Esta visión permite constituir la metodología por proyectos en un proceso de investigación formativa, porque crea espacios para las prácticas,
familiariza con métodos y técnicas, y sirve de laboratorio de ensayo y de experimentación.
La validación del modelo pedagógico con una tendencia social, permite que la postura frente al proceso de formación en investigación que ofrece el Colegio Alcaravanes, tenga una visión de un modelo investigativo cualitativo, precisamente porque el énfasis como investigación social está centrada en…
“la concepción de sujeto, el papel dado al contexto, la naturaleza y forma de aproximarse al método y al conocimiento, la finalidad de la actividad de conocer y finalmente la forma en que estos componentes se relacionan entre sí. (Gaitan,L, 1994, ARTI II, Seminario Nacional de investigación cualitativa)
ENFOQUE METODOLÓGICO
El enfoque investigativo implica procesos de reflexión nacidos al interior de las aulas con los estudiantes como participantes directos y los docentes como mediadores de estos procesos de reflexión conjunta.
Ello implica una escucha atenta a los interrogantes de los estudiantes en relación con los entornos culturales y a las necesidades curriculares de la institución educativa.
La implementación de esta propuesta de investigación formativa implica el desarrollo de fases organizativas que van en un orden lógico:
Fase I: Sensibilización a la investigación.
Es un proceso que se viene realizando en el colegio Alcaravanes con la implementación de la metodología por proyectos a través de los proyectos de aula, en la que la comunidad educativa tome conciencia de la importancia de investigar y formalizar procesos educativos.
Fase II: Investigación Cualitativa.
Proceso de formación a estudiantes, maestros, maestras y comunidad educativa en general para la formalización de los procesos de la investigación científica.
Fase III: Investigación científica.
En este proceso, maestros y maestras desarrollarán proyectos de investigación desde la práctica pedagógica, y serán parte de comunidades académicas que movilicen procesos de cambio de la educación básica y media, en espacios para transformación cultural y científica, así también los estudiantes del colegio Alcaravanes serán parte de grupos de investigación científica.
Fase IV: Semilleros de investigación.
Los semilleros de investigación se conciben como una estrategia con la cual se pueden desarrollar habilidades de aprendizaje, puesto que en él se construye conocimiento de manera individual y colectiva, mediante la manipulación de objetos de conocimiento, aprovechando la subjetividad propia de los seres humanos al abordar el interrogante que motiva la investigación.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ASIGNATURA DE METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.
El plan de estudios de metodología de la investigación está ligado al enfoque metodológico socio–crítico, en la medida en que llevan a la comunidad educativa a reflexionar sobre el compromiso social y formativo que tiene la institución, de esta manera, los docentes acompañan a los estudiantes en la configuración de propuestas que permitan impactar en el contexto social y desarrollar nuevos conocimientos sobre las realidades complejas que deben vivir.
PROCESO DEL PROYECTO DE AULA.
El inicio de las actividades académicas en el colegio Alcaravanes, esta definido como tiempo dedicado a la configuración del proyecto de aula, iniciando con la elección del tema, el cual servirá de directriz para el desarrollo de los contenidos de las áreas durante todo el año. Se determina la pregunta de investigación, luego de establecer el tema, el objetivo general y los objetivos específicos, componentes que permiten establecer parámetros para la planeación conjunta, desde las diferentes asignaturas y la metodología que ayuda a delimitar las fases en las que se dividirá el proyecto para su ejecución y desarrollo.
A partir de la definición de las fases se direccionan y modifican los contenidos y tiempos establecidos desde el plan de estudios para determinar las diferentes
estrategias pedagógicas, tales como: salidas, charlas con expertos, trabajo de campo e intercambios de experiencias y categorías que se pueden desarrollar en las disertaciones.
Como elementos fundamentales para la sistematización del proyecto de investigación, con los estudiantes se implementan:
 Planeación conjunta.
 Registros en el diario de campo, por parte de los docentes.
 Las bitácoras para las salidas pedagógicas (de los estudiantes).
 Registros en los cuadernos de las asignaturas.
 Pre simposio.
 Simposio.
 Disertaciones.
La socialización de la investigación se hace en dos momentos: el pre simposio que se realiza al finalizar el primer semestre, tiene como objetivo la realización de un proceso de retroalimentación y evaluación con la comunidad educativa, partiendo de los objetivos planteados en cada proyecto de aula.
El simposio se constituye en una actividad de extensión y proyección académica institucional, porque convoca las familias, otras instituciones y maestros en formación, para que participen de la socialización de los productos finales que presentan los grupos, en las que utilizan diferentes formas de comunicación tales como: exposiciones, videos, puestas en escena y presentaciones artísticas.
La perspectiva del colegio Alcaravanes en relación con la evaluación está orientada desde el planteamiento de los indicadores de desempeño, se realiza en tres momentos: la autoevaluación que es el proceso de revisión que hace el estudiante de los procesos de vinculación social, la apropiación de los contenidos de las áreas y el compromiso y responsabilidad con el desarrollo del proyecto de aula. La coevaluación es la confrontación que realiza con los pares, respecto a los procesos evidenciados en la autoevaluación. Y la hetero-evaluación, que es la confrontación que realiza el docente con los estudiantes.
EVALUACIÓN
El proceso de evaluación de los proyectos de aula se hace dentro del sistema de evaluación institucional SIEE, en todas las asignaturas se plantean los indicadores en el marco de este sistema. En los eventos de socialización de los proyectos, es decir el presimposio y el simposio, se realiza una evaluación general con los estudiantes, que sirve de insumo para el planteamiento de las estrategias en el segundo semestre y para el fortalecimiento de los procesos del año siguiente.
BIBLIOGRAFÍA:
Proyecto Educativo Institucional, Colegio Alcaravanes 2012
Hernández Rojas, Gerardo: Paradigmas en Psicología de la Educación. Capitulo 7. Descripción del Paradigma sicogenético y sus implicaciones y aplicaciones educativas. Paidos, Mexico,1998
Hernández Rojas, Gerardo: Paradigmas en Psicología de la Educación. Capitulo 8. Descripción del Paradigma socio cultural y sus implicaciones y aplicaciones Educativas. Paidos, Mexico,1998
Gaitán Leyva. Alfredo ARTICULO: II Seminario Nacional de Investigación Cualitativa. Memorias. Sabaneta CINDE. 1994
Restrepo Gómez Bernardo. Documentos: Conceptos y Aplicación de la Investigación Formativa y Criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. [En línea]. http://www.cna.gov.co/con/documentos/doc. [Consulta: septiembre de 2008].
Von Arcken. C. Berta Constanza. Acercamiento a la formación Investigativa y a la investigación formación. Revista Universidad de la Salle Vol. 28, N°44, julio 2007
Universidad de Antioquia. Vicerrectoría de Docencia. Documento sobre investigación. [En línea]. http://www.formativa.viceinv@quimbaya.udea.edu.co [Consulta: septiembre de 2008].
González Agudelo Elvia María o. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Colección Aulas abiertas Universidad de Antioquia Facultad de Educación. Pág. 74.
Sandoval Rodrigo, Restrepo Gómez Bernardo y otros. Cultura Investigativa y Formación de maestros. Facultad de Educación Universidad de Antioquia. Medellín. Litoimpresos y servicios. 2007
Línea de investigación colegio Alcaravanes 2012
Comité de investigación

Sin preguntas, ¿para qué respuestas?
Universidad de los niños EAFIT
Ana Cristina Abad Restrepo
Jueves, 2 de Agosto de 2012
Introducción
Sin preguntas, ¿para qué respuestas? Es el título del primer libro de la Universidad de los niños que, entre otros, narra el proceso recorrido durante siete años en los que se ha propiciado el acercamiento entre los niños y el conocimiento académico y científico que se produce en la Universidad.
Este título recoge las premisas del programa según las cuales el conocimiento que traen los niños a la universidad, sus intereses e inquietudes son el punto de partida para abrir el diálogo con los investigadores. Para el Seminario-taller La investigación en la educación escolar y la atención a la diversidad, organizado por el colegio Alcaravanes, se ha querido compartir la experiencia desde la metodología, los retos y los cambios de mentalidad que implica la apuesta del programa Universidad de los niños EAFIT, que toma como insumo el conocimiento producido desde la investigación universitaria, para construir un escenario donde la conversación, las preguntas y el juego son las herramientas para llevar a cabo encuentros con los niños en edad escolar básica y media.
Presentación
La Universidad de los niños EAFIT se propone, desde sus inicios, tres objetivos claves para su desarrollo: disminuir la brecha existente entre la educación escolar y la educación universitaria; ofrecer oportunidades para que los niños se relacionen con la investigación; y desarrollar una metodología de aprendizaje que tenga como eje las preguntas.
La metodología del programa se ha construido alrededor del niño y sus capacidades y actitudes investigativas natas. Con ello, reconocemos a los niños como unos de los principales actores de la ciencia que se produce en la actualidad, pues serán los futuros investigadores y mediadores en los debates entre la ciencia y la sociedad. Este punto angular es compartido con diferentes grupos internacionales, que son aliados en el desarrollo de actividades que sitúan a los niños en escenarios donde puedan vincularse intelectual y emocionalmente con su rol como transformadores de la sociedad.
A continuación se presenta un resumen ampliado de la ponencia en la que se elaborarán cuatro puntos: en principio el contexto en el que se enmarcan las Universidades de los niños mundialmente, lo que le ha permitido al programa de EAFIT reafirmar sus propósitos y mantener las acciones durante estos siete años.
Posteriormente un apartado sobre la conceptualización a partir de la cual se crean las actividades llevadas a cabo en la Universidad de los niños EAFIT (talleres, visitas a laboratorios e interacciones con investigadores), vinculada directamente con los postulados sobre los que el Programa se sustenta: primero, la preguntas como condición para el desarrollo de las actividades; segundo, la conversación, la discusión y la reflexión como estímulos que motivan la relación entre los niños y los investigadores y; tercero, la integración social como eje transversal que permite la construcción desde diversas perspectivas de análisis.
En tercer lugar, mostrar cómo la universidad de los niños ejecuta estas premisas, cuáles son los elementos que integra el Programa para que estos encuentros sean transformadores tanto para los niños, como para la institución universitaria. Y finalmente, un apartado de conclusiones y preguntas.
1. Contexto
Las Universidades de los niños surgen en Alemania en 2002, en la Universidad de Tubinga (sur de Alemania), como producto de las reflexiones sobre la educación superior que tuvieron lugar durante el tratado de Bolonia realizado en la ciudad con este mismo nombre en 1999. En dicho tratado se reconocía a la investigación como una vía para construir conocimiento científico con claros efectos en el progreso de los países y se enfatizó en la necesidad de posibilitar el acceso de la sociedad en general a la Universidad y sus productos.
Al tiempo se empezaron a crear universidades de los niños en diferentes países del continente europeo, hasta completar cerca de 126 en la actualidad. Éstas si bien no coinciden con un modelo que las defina a todas, comparten ciertas intenciones: realizar actividades que permitan abrir las puertas de la universidad a públicos que anteriormente no eran considerados como usuarios potenciales.
Posteriormente con el apoyo del Séptimo programa macro de la Unión Europea dedicado a la Investigación y al desarrollo1 surgen dos proyectos que afianzarán las actividades realizadas en las Universidades de los niños. El primero es la Red europea de Universidades de los niños, EUCU.NET -iniciada en el año 2009-, que reúne y apoya el intercambio de experiencias entre las cerca de 126 Universidades de los niños registradas alrededor de todo el mundo y de la cual EAFIT, creada desde el 2005, hace parte como un programa único en Latinoamérica. Dentro de este proyecto se definieron el significado y los objetivos que persiguen las Universidades de los niños.
El segundo, creado en el 2010, es el consorcio SiS Catalyst con 30 socios y 23 asesores entre centros de investigación, ferias, museos y universidades de los niños, en el cual se reconoce la necesidad de incluir a los niños como agentes de cambio de la ciencia para la sociedad. EAFIT también hace parte de dicho consorcio como asesor consejero desde Latinoamérica.
2. ¿Por qué EAFIT decide acercar los niños al conocimiento científico y académico?
El programa que inició sus actividades en el año 2005, se justifica en el reconocimiento de que “los niños y los jóvenes son sujetos con capacidades de apoderarse de los
1 http://cordis.europa.eu/fp7/home_es.html
lugares de la ciencia y la investigación”2 pues son de por sí experimentadores, curiosos activos y creativos, razón por la cual se valora la singularidad con relación a sus intereses, inclinaciones, habilidades y capacidades.
Bajo esta proposición, la apertura de una institución de educación superior a los niños desde edad temprana tiene por propósito y se argumenta en la necesidad de hacer público el conocimiento científico, ponerlo a circular y posibilitar la comunicación de la ciencia, lo que implica proponer actividades que posibiliten la apropiación de los saberes producidos por la Universidad. Esto, además, crea un ambiente donde los actores implicados pueden ser activos en su posición, es decir, los niños y jóvenes participantes son asumidos como seres con competencias y capacidades para analizar, reflexionar y cuestionar la información recibida.
En ese sentido, la Universidad de los niños EAFIT, con su propia metodología, proporciona acceso al conocimiento, beneficia a niños de diferentes contextos sociales y presenta a la universidad como un referente de desarrollo social, científico e investigativo de la ciudad y el país.
De hecho, adentrarse en la vida del día a día de los investigadores y sus experiencias diarias, le permite de un lado a los niños desvirtuar el estereotipo anquilosado del científico como alguien alejado de la realidad, excéntrico por naturaleza y ausente de lo mundano. Y de otro a los profesores investigadores a repensar su trabajo al enfrentarse al reto de poner sus problemas científicos en términos básicos, es decir, los remite nuevamente a lo fundamental de su teoría, a volver al principio y esto los lleva a reconsiderar su forma de enseñar.
Además, las universidades de los niños son un pretexto para la motivación de los niños en las habilidades que deben tener para acercarse al mundo científico de manera activa. Niños curiosos y reflexivos, seguros de sí mismos, pueden ser motivados a acercarse al conocimiento sin aceptar el contenido desde la pasividad complaciente y sin los requerimientos evaluativos del colegio.
2 Abad R., A.C. (Ed.) (2011). Sin preguntas, ¿para qué respuestas? Universidad de los niños EAFIT. Medellín: Dirección de Investigación y Docencia, Universidad EAFIT. Pág. 18
3. ¿Cómo acercar los niños al conocimiento científico y académico?
La Universidad de los niños realiza ciclos de encuentros anuales alrededor del conocimiento científico, entre niños, jóvenes universitarios, docentes y profesores investigadores de EAFIT. La metodología del programa se enfoca en proporcionar ambientes y condiciones propicias para desarrollar y fortalecer algunas habilidades investigativas: búsqueda, conceptualización, razonamiento y transformación.
Dichas condiciones motivan a los niños a desarrollar sus propios intereses y capacidades en una amplia gama de posibilidades académicas. De igual forma, les permiten explorar los diferentes métodos para abordar el conocimiento: investigación básica, aplicada, cuantitativa, cualitativa o participativa. Diferentes formas de encontrar respuestas a las preguntas que nacen al problematizar la relación con el mundo.
Asi, los niños se encuentran con la realidad investigativa producida al interior de la universidad, realidad que proviene de la posibilidad de interactuar directamente con los investigadores mediante conversaciones en las que se abren espacios para preguntas y debates; interacción con la realidad de la práctica investigativa producto de la visita a los laboratorios donde se realizan los experimentos y donde los niños se familiarizan con los métodos y los instrumentos de la investigación; y finalmente, interacción con la realidad del investigador tras poner a los niños en el rol de comprender las nociones de los temas trabajados desde su propia experimentación en talleres.
Las habilidades de búsqueda implican averiguar, seguir los vestigios y las pistas y hacer que entre ellas vayan formándose y encajándose para construir las propias respuestas. También trae consigo develar las tramas y poner los cinco sentidos al servicio de dicho ejercicio. Esto requiere actitudes de reflexión y cierta calma. Además, se requiere de la observación, hacer que las cosas sean significativas en el mundo a partir de la percepción y el descubrimiento.
Las habilidades de conceptualización son aquellas que le permiten al niño organizar, comparar y contrastar, establecer semejanzas y diferencias, agrupar y clasificar, dar ejemplos y contraejemplos de manera significativa. Esta significación deberá tener sentido para el contexto en el cual está moviéndose y para establecer relaciones con el otro.
Las de razonamiento le dan al niño los elementos para justificar una decisión, sustentarla y defenderla. Esto implica haber tenido experiencias significativas en los tópicos investigados para entender la necesidad de dar razones, inferir, relacionar las partes con el todo, los medios y los fines y, lo más importante, establecer un criterio propio, autónomo y responsable que evidencie una verdadera comprensión.
Las de transformación implican que los sujetos que participan de la Universidad de los niños EAFIT sean capaces de explicar, interpretar y transformar el conocimiento científico para el bien de la comunidad en la que viven. Esto requiere de búsqueda de alternativas que pongan las certezas anquilosadas en cuestionamiento permanente, para transformar y plantear, a partir de los argumentos y la investigación, soluciones a los problemas del mundo real.
Conclusión y preguntas
La relación entre los niños y la investigación es una necesidad de las sociedades modernas y la Universidad de los niños EAFIT es una programa que responde a dicha solicitud al poner al servicio de sus participantes el conocimiento científico que se produce en la universidad; posibilitar el intercambio de saberes; abrir espacios de discusión frente a las investigaciones llevadas a cabo bajo en realidades y contextos concretos; y proporcionar conocimiento de los diferentes métodos para acercarse al saber académico y científico. Esto ha construido un puente de doble vía entre varios actores de la sociedad -el colegio, la universidad y el núcleo familiar- que espera entregar a futuro, beneficios para el sistema educativo y científico del país.
“Por investigación entendemos la constancia en la exploración autocorrectiva de temas que se perciben a la vez como problemáticos e importantes. De ninguna manera queremos decir que la investigación pone más interés en el descubrimiento que en la invención, o en actividades gobernadas por reglas que en actividades improvisadas. Los que crean una obra de arte practican esta investigación tanto como los que escriben nuevos tratados epistemológicos o hacen nuevos descubrimientos en biología.”
Lipman, M. Philosophy goes to school.
Preguntas
¿Cómo desarrollar estímulos emocional y racionalmente competentes que le permitan a los niños apropiarse de la investigación en su vida cotidiana?
¿Cómo construir espacios educativos que no sean más homenaje al grado, a las respuestas fáciles y memorizadas y a la autoridad por encima de la interacción comunicativa legítima?
¿Cómo fortalecer los puentes entre los niños y la investigación para que ellos entiendan y asuman las verdaderas aplicaciones de la ciencia en la sociedad?